「学校がある町」と「子どもにとって良い町」は同じなのか
校門の前に今年も桜が咲き、入学式の日には地域の人が集まり、運動会になれば卒業生まで顔を出す。体育館は災害時の避難所になり、校庭では地域の祭りや行事が開かれる。その風景を知る人にとって、「この学校だけはなくしてはいけない」という思いは、単なる郷愁ではない。学校は地域の記憶を保存する場所であり、人を結びつけ、「この地区にはまだ子どもがいる」と目に見える形で示してくれる存在でもあるからだ。
だから、地方で学校統合の話が持ち上がると、議論は教育施設の再配置だけでは済まなくなる。学校がなくなることが、地域そのものが一段階縮んでしまう出来事として受け止められるからである。しかし、そこで一つだけ順序を間違えてはいけない。学校は地域コミュニティの重要な拠点でもあるが、第一義的には児童生徒を教育するための場所である。人口減少が進む地域では、ともすれば「どうすればこの学校を残せるか」が議論の出発点となり、その学校で子どもがどのような教育を受けられるのかという問いが、後ろへ押しやられてしまうことがある。もちろん、学校の存続を求める住民が子どもの教育を軽視していると決めつけることはできない。小規模校ならではの教育を大切に考えている場合もあれば、長距離通学の負担を心配している場合もある。ただ、校舎が残っていることと、十分な教育環境が維持されていることは、本来同じではない。
文部科学省も、公立小学校・中学校の適正規模や適正配置を考える際には、中心となるのは児童生徒の教育条件の改善であるとしている。同時に、学校が地域コミュニティの核となっていることや、地理的条件によって統合が難しい地域があることにも配慮を求めている。つまり、問題は「学校を残すか、なくすか」という単純な二者択一ではない。問われるべきなのは、何を守るために学校を残すのか、そして学校を残すことによって子どもに何が保障されるのかということである。
「少人数だから良い学校」とは限らない
小さな学校について語るとき、よく聞かれるのが「少人数だから先生の目が行き届く」という言葉である。これは一面の真実であり、児童生徒が少なければ、一人一人の理解度や性格を教師が把握しやすく、発言や役割を担う機会が増える場合もある。大きな学校では目立たなかった子どもが、小規模校では学級委員を務め、学校行事で中心的な役割を何度も経験することもあるだろう。ここで注意したいのは、「少人数」という一つの言葉の中に、異なる二つの問題が含まれていることである。一つは一学級当たりの児童生徒数が少ないという問題であり、もう一つは学校全体の児童生徒数や学級数が少ないという問題である。この二つは似ているようで、教育への影響は同じではない。
一学級の人数が少なければ、教師が個々の児童生徒の学習状況を把握しやすくなる可能性がある。一方、学校全体の人数が極端に少なくなると、専門性の高い教員を十分に配置しにくくなったり、部活動やクラブ活動の選択肢が減ったり、集団で行う体育、音楽、討論、共同学習などに制約が生じたりする可能性がある。少人数学級の利点が、そのまま極端に小さな学校の利点になるとは限らないのである。実際、日本では少人数学級の教育効果について実証研究が進められている。国内の研究には、学級規模を縮小することで学力などに一定の改善効果が認められたものがあり、2026年3月に文部科学省が公表した実証研究でも、算数・数学や英語などで望ましい方向の効果が報告されている。ただし、その効果は学年、教科、児童生徒の条件などによって異なり、人数を減らせばあらゆる教育成果が一律に改善するという意味ではない。
さらに、これらの研究が主として扱っているのは学級人数の問題であり、学校全体の規模を極端に小さくすることの効果ではない。この区別をしないまま、「少人数教育は学力向上に効果があるのだから、小規模校を維持することにも同じ効果がある」と結論づけるのは、科学的には適切ではない。経済協力開発機構が整理している国際的な研究でも、学校規模と教育成果との関係は単純ではない。小規模校には教師と児童生徒の関係や学校への帰属意識などに利点がある一方、一定の学校規模を確保することで、教育課程の多様性、専門教員の配置、設備の活用などに利点が生じる場合もある。特に中学校以降では、専門教科や選択活動の充実が学校規模と関係しやすくなるが、実際の教育成果は学校運営、教員の指導力、家庭環境、地域条件などにも左右される。
したがって、小規模校だから教育環境が悪いと決めつけるのは間違いである。しかし逆に、小規模だから温かく、教師の目が届くので問題はない、と結論づけることもできない。学校の規模だけで教育の質を判断するのではなく、少人数の利点を生かしながら、人数の少なさによって失われる教育機会をどこまで補えているのかを確認する必要がある。
子どもの世界が、六年間ほとんど変わらないとしたら
学校が小さくなることで生じ得る問題の一つが、人間関係の選択肢である。例えば一学年に数人しかいない学校では、同級生の顔ぶれが六年間ほとんど変わらない場合がある。仲の良い学年なら、それは安心感のある教育環境になり得る。しかし、もし人間関係がうまくいかなかった場合にも、同じ顔ぶれの中で長い時間を過ごさなければならないという側面がある。ここで「小規模校はいじめが多い」といった単純な因果関係を考えるべきではない。学校規模や学級規模と、いじめ、不登校、学校への適応との関係については、研究結果が一様ではない。小規模校では教師が児童生徒の変化に気づきやすい場合もあり、学校への帰属意識や安心感につながる可能性もある。したがって、人数が少ないこと自体を心理的な悪影響の原因とみなすことはできない。
ただし、人間関係を組み替える制度的な余地が小さくなることは、客観的に説明できる。複数学級があれば、翌年のクラス替えによって新しい友人関係をつくることができるが、一学年一学級の場合には、その選択肢が存在しない。文部科学省も、小規模化によって児童生徒の人間関係や相互評価が固定化しやすくなることを課題の一つとして挙げている。学校教育法施行規則では、小学校の学級数について十二学級以上十八学級以下を標準としており、中学校にもこの規定が準用されている。小学校で全学年に二学級ずつあれば十二学級となり、各学年でクラス替えを可能にする一つの条件が整う。ただし、この学級数は絶対的な最低基準ではなく、地域の実態など特別な事情がある場合には例外が認められている。また、十二学級を下回った瞬間に教育環境が悪くなるという科学的な境界線でもない。
子どもの人間関係は、同級生の人数だけで決まるものではない。異学年交流、他校との合同活動、地域のスポーツや文化活動などを通じて、学校外にも友人関係を広げることはできる。それでも、毎日の学校生活の中で「別の人と出会える」「別の関係へ移れる」という余地がどれだけあるのかは、教育環境を考える際に無視できない。重要なのは、小規模校の子どもが社会性を育めないと決めつけることではなく、学校が限られた人間関係を補うために、どのような機会を実際に用意しているかである。
子どもは「少人数教育」を自分で選んだわけではない
大人が小規模校の良さを語るとき、その言葉にはしばしば地域への愛着が混じっている。「昔からこの学校がある」「地域全体で子どもを見守れる」「大きな学校にはない温かさがある」という感覚は、決して軽視すべきものではない。学校を中心として地域社会が築いてきた信頼関係には、教育を支える価値もある。しかし、その学校に通う子どもは、自分で小規模校を選択したわけではないことが多い。生まれた住所によって、一学年三人の学校に通うこともあれば、一学年百人を超える学校に通うこともある。学校選択制などが導入されている地域もあるが、多くの場合、子どもが置かれる教育環境は地域の人口構造や通学区域の設定に強く左右される。
教育とは、国語や算数を学ぶことだけではない。自分とは違う人に出会い、気の合わない相手とも折り合いをつけ、知らなかった価値観に驚き、競争したり協力したりしながら、自分の位置を少しずつ見つけていく経験も含まれている。同時に、安心できる人間関係の中で挑戦し、自分の意見を表現できることも重要である。だからこそ、学校の規模を学力テストの点数だけで評価することは難しい。
ここで見落としてはならないのは、大人が考える「良い学校」と、子ども本人が求める教育環境が必ずしも一致しないことである。地域住民は学校行事の継続を重視するかもしれないし、保護者は通学の安全を心配するかもしれない。一方、子どもは友達の多さ、授業の楽しさ、部活動の種類、先生との関係、あるいは今の学校で安心して過ごせることを重視するかもしれない。どれか一つが常に優先されるわけではないが、少なくとも子ども本人の意見を聞かずに、その利益を大人だけで決めるべきではない。こども基本法第十一条は、国や地方公共団体がこども施策を策定、実施、評価する際に、子どもの意見を反映させるための措置を講ずることを定めている。学校再編の検討においても、子どもの年齢や発達段階に応じて意見を聞き、その結果をどのように考慮したのかを示すことが重要になる。ただし、子どもの意見を聞くことは、賛成か反対かを多数決で決めることとは異なる。通学条件や教育内容などの情報を分かりやすく伝えたうえで、不安や希望を丁寧に把握することが求められる。
学力だけでは測れない教育機会がある
では、小規模校と一定規模の学校のどちらが子どもの学力を伸ばすのだろうか。この問いに、誰もが納得する一つの数字で答えることはできない。学校規模に関する研究では、小規模校に有利な結果もあれば、一定の規模を持つ学校に利点を示す結果もあり、対象となる学年や地域、社会経済的な条件によって結論は変わり得る。統計学的にも、学校規模と学力の間に相関関係が見つかったとして、それだけで学校規模が学力を変化させたとは言えない。例えば、人口減少地域と都市部では、家庭の所得、保護者の教育環境、通塾機会、教員配置、地域の教育資源などが異なる可能性がある。これらを十分に考慮しなければ、学校規模そのものの効果を正確に測定することは難しい。
しかも、学校で子どもが得るものを学力だけで測ることには限界がある。選べる部活動はいくつあるのか、自分と異なる考えを持つ同級生と出会えるのか、理科や音楽、外国語などを専門性の高い教師から学べるのか、人間関係が行き詰まったときに相談先があるのか。こうした教育機会の違いは、全国学力・学習状況調査の平均正答率だけでは把握できない。専門教員の存在も、教育の質を考えるうえで重要な要素である。2025年12月に公表された千葉県内の小学校を対象とする実証研究では、理科の非常勤専科教員を無作為に配置した学校で、理科の学力に標準偏差の約0.15～0.16倍に相当する統計的に有意な改善が認められた。また、算数にも一定の改善が認められた一方、国語では明確な変化が確認されず、算数の専科教員を配置した場合にも有意な学力改善は確認されなかった。専門教員の効果は、教科や指導条件によって異なるのである。
この研究は、専門性の高い教員を確保することが教育成果に結びつく可能性を示しているが、学校統合の効果を直接証明したものではない。小規模校であっても、専科教員の巡回指導や学校間での教員共有などによって専門性を確保できる場合がある。逆に、学校を統合しても、必要な教員が配置されなければ教育内容が自動的に充実するわけではない。一人一人を深く見てもらえるという小規模校の強みと、多様な人間や専門家に出会えるという一定規模の学校の強みは、同じ物差しでは測れない価値である。本当に比較すべきなのは、学校の大小という名称ではなく、その地域の子どもたちが六年間、あるいは九年間で得られる教育機会全体なのである。
遠隔授業は学校生活そのものを補えるのか
現在は一人一台の学習用端末を活用し、小規模校同士をオンラインで結んで合同授業を行うこともできる。専門教員が不足する教科についても、一定の制度的要件を満たせば、遠隔授業によって指導機会を確保することが可能になっている。これは、地理的な制約が大きい地域にとって重要な選択肢である。ただし、遠隔授業には教員資格や受信側の指導体制などに関する要件があり、端末と通信回線を用意すれば、すべての授業を自由に置き換えられるわけではない。また、遠隔教育によって学力や学習機会が改善する程度も、授業設計、通信環境、教員の指導力、児童生徒の年齢などに左右される。技術を導入したという事実だけをもって、教育上の格差が解消されたと判断することはできない。
さらに、画面の向こうに二十人の同世代がいることと、休み時間に二十人の同世代と同じ校庭で過ごすことは、同じ経験ではない。共同で何かをつくること、偶然に会話が始まること、意見が衝突した後に関係を修復することなど、日常の学校生活には授業時間だけでは得られない経験が含まれている。もちろん、オンラインでの交流にも独自の利点がある。遠隔地の学校と日常的に交流できれば、それまで接点のなかった地域の子どもと学び合う機会が生まれる。ただし、オンライン交流と対面交流は、どちらか一方ですべてを代替できるものではない。小規模校を維持するのであれば、遠隔授業の導入だけで十分とせず、実際に顔を合わせて共同活動を行う機会をどのように保障するかまで考える必要がある。
統合すれば、すべて解決するわけでもない
ここまで読むと、学校を統合すれば教育上の問題が解決するように見えるかもしれない。しかし、それもまた単純すぎる。学校を一つにまとめれば、児童生徒数が増え、複数学級を編成しやすくなり、集団活動や部活動の選択肢が広がる可能性がある。ただし、教員数や学級数は国や自治体の配置基準にも左右されるため、統合によって必ず増えるわけではない。そして、学校を統合すれば、通学距離が延びる児童生徒が生じることがある。例えば統合後に往復二時間の通学が必要になれば、週五日間で十時間が通学に使われる。ただし、その十時間すべてが統合によって新たに生じた負担ではない。統合前にも通学時間が必要だったからである。
仮に統合前の片道通学時間が十五分、統合後が六十分だったとすると、往復時間は一日三十分から二時間へ増加する。週五日間では二時間半から十時間になり、増加分は週七時間半となる。年間四十週の登校を仮定すれば、追加的な通学時間は年間三百時間に相当する。この時間のすべてが失われた時間になるわけではないが、睡眠、遊び、家庭学習、運動、家族との時間などに影響する可能性はある。文部科学省は、通学距離について小学校おおむね四キロメートル、中学校おおむね六キロメートルを従来からの目安としている。また、スクールバスなどの交通手段も考慮し、通学時間についてはおおむね一時間以内を一つの目安としている。ただし、これらは一定の条件を超えれば直ちに危険になるという科学的な境界線ではなく、地域の地理、気象、交通事情などに応じて検討するための基準である。
特に注意が必要なのは、通学時間の平均値だけで判断しないことである。同じ統合校でも、校舎の近くに住む子どもと山間部や沿岸部の遠方に住む子どもでは負担が異なる。低学年と高学年の体力差、悪天候時の安全性、夏季の暑さ、スクールバスの乗車時間、停留所までの移動、帰宅便の確保なども教育環境の一部として評価しなければならない。例えば、統合校まで二十分で、安全で快適なスクールバスが運行され、授業後や放課後活動の終了後にも帰宅できる便が確保されているなら、統合によって増える教育機会を十分に活用できる可能性がある。しかし、早朝に家を出なければならず、帰宅便も授業終了直後の一本しかなければ、別の問題が生まれる。学校は大きくなって選択肢が増えたはずなのに、遠距離通学する子どもだけが放課後活動に参加できないということも起こり得る。
したがって、「学校を統合する」という判断と「子どもの教育環境が改善する」という結果は、自動的につながるわけではない。通学手段、安全対策、放課後活動、家庭生活まで一体として設計して初めて、学校統合による教育上の利点を実際の成果に結びつけられるのである。
「学校を失う」と「地域を失う」は同じではない
それでも学校統合に強い反対が起きるのは、住民が教育条件だけを見ていないからだろう。学校がなくなれば、地域の運動会がなくなり、校歌を歌う機会が減り、卒業生が地域へ戻ってくる理由が一つ消える。校舎の窓から明かりが消えることは、人口減少を数字ではなく風景として見せつける。人口減少地域では、一軒の商店が閉じ、診療所がなくなり、バスが減便され、その後に学校まで閉じれば、「この場所はもう終わっていくのではないか」という感覚が住民の中に生まれる。学校は地域の象徴であると同時に、住民同士の交流を支える公共施設でもある。だから、学校統合への反対を単なる感情論として片づけることは適切ではない。
ただし、ここで改めて考えたいのは、地域コミュニティを残すためには、本当に毎日子どもをその校舎へ通わせ続けなければならないのかということである。学校には教育施設としての機能と地域拠点としての機能が重なっているが、両者を必ず同じ形で維持しなければならないわけではない。旧校舎を地域交流施設、図書館、防災拠点、放課後施設、保育施設などとして活用することは、制度上の条件を満たせば可能である。地域祭やスポーツ行事を旧校庭で続けたり、統合校の地域学習の場として利用したりすることも考えられる。学校機能と地域拠点機能を分けて考えることで、教育環境の再編と地域資産の保全を両立できる場合がある。
もっとも、旧校舎を残せば地域コミュニティが維持できると単純に考えることもできない。国庫補助を受けて整備された施設の用途変更には、条件に応じて財産処分に関する手続が必要になる。また、耐震性、改修費、光熱費、維持管理費、管理主体、利用者数の見込みなども検討しなければならない。建物を残しても、利用する人が少なく、維持費だけが増えていくのであれば、長期的な地域政策として持続可能とは限らない。つまり、学校を残すことと地域を守ることは同義ではなく、学校を統合することと地域を切り捨てることも同義ではない。必要なのは、教育機能と地域機能のそれぞれについて、将来にわたって何を維持できるのかを具体的に設計することである。
学校統廃合の財政効果も単純ではない
学校統合を検討するとき、しばしば財政上の効率化が理由に挙げられる。複数の学校を一つにまとめれば、校舎の維持管理費や教員配置に関する経費を削減できる可能性がある。人口減少が続く自治体にとって、限られた財源をどのように使うかという問題は避けられない。しかし、学校統合によってどの自治体の、どの経費が、どれだけ削減されるのかは慎重に確認する必要がある。2023年に公表された日本の学校統廃合に関する実証研究では、統合による経費節減の多くが学級数の減少に関係しており、推計された節約額のおよそ半分は市町村ではなく都道府県の財政に生じることが示された。教員給与などの負担構造が関係するため、学校を設置する市町村と、財政上の利益を受ける行政主体が一致しない場合があるのである。
さらに、統合校の施設改修、新しい設備、スクールバスの購入や運行、旧校舎の管理など、新たな支出が発生する場合もある。統合によって削減できる費用と、統合後に必要となる費用を分け、長期的に比較することが欠かせない。また、学校を存続させる場合についても、将来の児童生徒数、施設の老朽化、教員配置、教育活動の充実に必要な費用を見通す必要がある。そもそも教育政策において、財政支出の削減額だけを成果指標とすることには限界がある。少ない費用で教育機会を維持できるなら効率性の改善と評価できるが、費用を削減した結果、子どもの学習機会や安全性が損なわれるのであれば、その影響も同時に評価しなければならない。反対に、児童生徒数が減少しても、必要な教育機会を確保するために一定の追加支出が合理的と判断される場合もある。
重要なのは、学校統合による財政上の節約額と、子どもが受ける教育上の利益や負担を、異なる指標として明らかにすることである。財政効率が改善したという事実だけでも、学校が残ったという事実だけでも、教育政策の成果を十分に説明したことにはならない。
「廃校」だけでなく「存続」にも説明責任がある
学校統廃合の議論では、学校を閉じる側に厳しい説明が求められる。「なぜ閉じるのか」「子どもは困らないのか」「地域はどうなるのか」と問われるのは当然である。しかし、人口減少が長期化する時代には、逆方向の問いも必要になる。なぜ、この学校を残すのか。残すことで、子どもにはどのような教育上の利点があり、人数不足によって生じる制約をどのように補うのかという問いである。この問題について、文部科学省は2026年8月5日、公立小学校・中学校の適正規模・適正配置等に関する手引を改訂した。今回の改訂では、従来の考え方を基本的に維持しつつ、「広域化」「総合化」「現代化」という三つの観点を重視している。広域化は市町村の境界を越えた検討、総合化は教育委員会だけでなく首長部局や交通政策などを含めた検討、現代化は情報通信技術の活用を含む現在の教育環境への対応を意味している。
さらに重要なのは、学校を統合する場合だけでなく、学校を存続させる場合にも、自治体が適正規模・適正配置に関する計画を策定し、検討を進めることが重要とされた点である。これは、学校統合か存続かという結論に先立って、地域の将来人口、教育条件、交通、施設、財政などを総合的に考える必要があるということである。ただし、この改訂によって、すべての学校存続について新たに独立した法的な説明義務が課されたわけではない。ここで求められる説明責任は、主として教育政策や行政運営の合理性を住民に示すという意味で理解すべきである。それでも、学校を残すことを「現状維持だから説明は不要」とする考え方では、長期的な人口減少に対応しにくくなっていることは確かだろう。
例えば、全校児童数が今後十年間でどの程度減少すると見込まれるのか、複式学級が必要になる可能性はあるのか、専門教員や集団活動をどのように確保するのか、他校との交流を年間何回実施するのかといった具体的な計画が必要になる。加えて、子どもや保護者の満足度、学習状況、通学負担、教員の業務負担などを継続的に確認し、計画が期待どおりの成果を上げているかを検証することも重要である。学校を残すのであれば、その選択がどのように子どもの利益につながるのかを説明できることが望ましい。統合するのであれば、統合によって増える教育機会と新たに生じる負担を示さなければならない。存続も統合も、それぞれ一つの教育政策であり、どちらにも根拠と検証が必要なのである。
学校数ではなく「教育機会」を残せないか
日本では少子化によって、公立小学校・中学校に通う児童生徒数が長期的に減少している。文部科学省の学校基本調査によれば、公立小学校・中学校の児童生徒数は2014年度の約971万人から2024年度には約869万人となり、十年間で約102万人減少した。2026年度の速報値では、公立小学校が約554万人、公立中学校が約278万人で、合計約833万人となっている。ただし、これらは小学校と中学校という学校種別で集計した人数であり、義務教育学校などへの移行による影響もあるため、減少分のすべてを少子化だけで説明することはできない。人口減少地域では、校舎はあり、体育館もあり、教師もいるが、一緒に学ぶ子どもが少なくなっていくという現象が今後も生じると考えられる。そのとき、「学校を何校残せたか」だけを自治体の成果指標にしてしまえば、本来評価すべき教育条件を見落とす可能性がある。
むしろ測るべきなのは、その地域に暮らす子どもが、どれだけ豊かな教育機会を持てているかではないだろうか。同世代とどれだけ交流できるのか、多様な授業を受けられるのか、専門性のある教師に接することができるのか、スポーツや文化活動を選べるのか、学校で安心して生活できるのか。その一方で、通学によって生活時間がどれだけ圧迫されるのか、居住地区によって教育機会にどれほどの差が生じるのかも重要である。これらを一つにまとめた公的な「教育機会指数」が存在するわけではない。また、仮に独自の指数をつくるとしても、学力、社会的交流、専門教育、通学負担、安全性などをどのような重みで評価するかによって結果は変わる。平均点が高い学校であっても、特定の地区の子どもだけが著しく長い通学時間を負担しているなら、平均値だけでは教育上の公平性を評価できない。
したがって、単一の点数で学校の良し悪しを決めるのではなく、複数の指標を個別に公開し、教育機会と負担の両方を比較する方法が考えられる。例えば、学年別児童生徒数、学級編制、教員配置、他校との交流回数、専科授業の時数、放課後活動の選択肢、通学時間の分布、学校生活に対する児童生徒の評価などを整理すれば、学校の存続案と統合案をより具体的に比較できる。また、学校の再編を検討する際には、人口予測の不確実性にも注意が必要である。出生数や転入転出によって児童生徒数は変わり、住宅開発や移住政策などの影響を受ける場合もある。将来の人数を一つの予測値だけで決めつけるのではなく、減少が速く進む場合と緩やかに進む場合など、複数の条件を想定することが望ましい。
学校配置には、一度統合すれば元の状態へ戻すことが難しいという特徴もある。そのため、将来の見通しに不確実性がある場合には、統合だけでなく、学校間交流、教員の共同活用、通学区域の見直し、近隣自治体との連携など、段階的に実施できる方法も比較対象に含める必要がある。特に人口の少ない自治体では、一つの自治体の中だけで学校配置を考えることに限界がある場合もある。隣接する自治体との距離、道路事情、既存の学校施設、交通手段などを検討し、市町村の境界を越えて教育機会を確保できないかを考えることも重要になる。2026年の文部科学省の手引改訂が広域的な検討を重視した背景にも、こうした人口構造の変化がある。
小規模校を残す場合にも、学校を統合する場合にも、求められるのは同じことである。学校の名前や建物の数ではなく、そこで育つ子どもがどのような経験を積み、どのような選択肢を持てるのかを、具体的な教育条件によって説明することである。
学校の未来を決める前に、子どもの未来を考える
学校は、地域の歴史を受け継ぐ場所である。同時に、子どもがこれからの人生を生きるための力を身につける場所でもある。この二つの役割は本来対立するものではないが、人口減少が進む地域では、限られた財源、人員、児童生徒数の中で、何を優先して守るのかという判断を迫られることがある。そのとき、学校を残すこと自体を目的にしてしまえば、教育機会が十分に保障されているかという検証がおろそかになる可能性がある。一方、学校を統合すること自体を目的にしてしまえば、長時間通学や地域とのつながりの喪失など、別の不利益を見落とす可能性がある。存続も統合も、手段であって目的ではない。
小さな学校であっても、教員配置、他校との交流、遠隔授業、地域活動などによって十分な教育機会を確保できるなら、その学校を存続させる合理的な理由になり得る。逆に、統合によって集団活動や専門教育の機会が増えても、通学負担や交通条件によって子どもの生活が著しく制約されるのであれば、教育環境が改善したと単純には評価できない。さらに、どちらの選択にも、子ども自身の意見が反映されなければならない。学校を残したいという地域住民の思いも、統合による教育機会の拡大を求める保護者の思いも、それぞれ検討すべきものである。しかし、実際に毎日その学校へ通い、授業を受け、友人と過ごすのは子どもたちである。大人の価値観だけで教育環境を決めることには慎重であるべきだろう。
学校の存続によって本当に子どもの教育環境が犠牲になっているかどうかは、学校別の児童生徒数、教員配置、学習活動、通学条件、子ども自身の意見などを調べなければ判断できない。学校規模が小さいという事実だけで不利益を断定することも、学校が存続しているという事実だけで教育環境が守られていると判断することもできないのである。だからこそ、学校再編をめぐる議論では、「この学校をどうすれば残せるか」という問いだけでなく、「この地域の子どもに、どのような六年間、九年間を残したいのか」と問う必要がある。学校の名前も、校舎も、制度も、その教育上の目的と地域の条件を検証したうえで決めるべきものだろう。
地域の未来を守るというなら、守るべきものの中心にいるのは、地域の過去を覚えている大人だけではない。これから地域の内側でも外側でも、自分の人生を選び取っていかなければならない子どもたちなのである。学校を何校残したかではなく、その子どもたちにどれだけ豊かな教育機会を保障できたか。それを問い続けることが、人口減少時代の学校政策に求められる姿勢ではないだろうか。
